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jueves, 28 de febrero de 2013

"Neuro-mitos" en la educación

En 2006, Usha Goswami publicó una perspectiva sobre el impacto de la neurociencia sobre la educación en lo referente a la información que se les ofrece a los educadores como útil y necesaria para su labor. Los educadores tratan de aferrarse a las prácticas más novedosas o basadas en la neurociencia para mejorar su tarea. Sin embargo, algunas personas -de cualquier gremio- malinterpretan intencionalmente o no los hallazgos de la neurociencia y crean una historia a partir de eso, que después venden como "entrenamiento basado en el cerebro" a los educadores o padres de familia, quienes están ansiosos porque las mentes de sus niños se desarrollen apropiadamente. Veamos la interesante perspectiva de la profesora Goswami.

Introducción
Goswami comienza su artículo estableciendo que en las escuelas "hay hambre" de información sobre el cerebro. Sin embargo, dice la autora, el avance que se da en los laboratorios de neurociencia es sobre el entendimiento de los procesos que subyacen las habilidades esenciales que los educadores ya enseñan, tales como la matemática y la lectura. Dicho avance es, además, teórico.

Objetivo
Con este escrito la autora se propone:
  1. Subrayar algunos "neuromitos" expandidos que han echado raíces en la educación.
  2. Revisar algunos hallazgos recientes en neurociencia que pueden ser relevantes para la educación.
  3. Considerar si es posible hacer algo para influir sobre la aplicación errónea extendida de la ciencia en la educación.

1. Aprendizaje "basado en el cerebro" en las escuelas

Uno de los "neuromitos" más aplicados es aquel que dice que los niños deberían ser identificados como aprendices "de cerebro izquierdo" o "de cerebro derecho", ya que los niños "prefieren" un tipo especial de procesamiento. En este mito, a los profesores se les aconseja asegurarse de que en su clase se practique automáticamente un equilibrio entre "cerebro izquierdo" y "cerebro derecho" para evitar un desequilibrio entre la experiencia del aprendiz y la experiencia de aprendizaje. La autora afirma que quizás este "neuromito" proviene de una interpretación sobre-literal de la especialización hemisférica.

Otro neuro-mito es el de los cursos que aconsejan a los profesores identificar los estilos de aprendizaje de los niños como visuales, auditivos o cinéticos y hacer que los niños, en consecuencia, porten una medallita con una "V", "A" o "C" cuando estén en el colegio, para mostrarle su estilo de aprendizaje a todos los profesores y que éstos puedan actuar en consecuencia.

Un tercer mito de la aplicación errónea de la neurociencia a la educación es el de la "Gimnasia cerebral" (también conocida como Brain Gym), un programa que asegura que permite la educación "verdadera"; para tal fin, prescribe una serie de movimientos corporales simples, afirmando que con ellos se "integran" todas las áreas del cerebro que potencian el aprendizaje. Dicho programa establece que el aprendizaje del "cerebro entero" libera el "potencial encerrado en el cuerpo" y le permite a los estudiantes acceder a aquellas áreas del cerebro previamente "inaccesibles" para ellos. Incluso, añade la autora, este programa clama que el niño puede presionar ciertos "botones cerebrales" ubicados bajo las costillas para enfocar su sistema visual para la lectura y la escritura.

Muchos en educación aceptan tales propuestas como hechos establecidos, agrega Goswami. 

Hay otro neuro-mito en el que se relacionan períodos críticos del aprendizaje con la sinaptogénesis [creación de sinapsis]. La idea tras este mito sugiere que el cerebro del niño "no funcionará apropiadamente" si no recibe la "cantidad correcta" de estimulación en el "momento correcto". Aún más, en este mito se afirma que la enseñanza directa de ciertas habilidades debe ocurrir durante el "período crítico" o la ventana de oportunidad para educar se perderá.

Finaliza Goswami con el neuro-mito de que las intervenciones educativas son "superiores" si impulsan la "neuroplasticidad" y a los profesores se les dice que las redes neurales se pueden alterar por "los programas de entrenamiento de la neuroplasticidad". De lo que los profesores no se hacen conscientes, remarca Goswami, es de que aunque pueden haber períodos sensibles para algunas formas de aprendizaje, los efectos de cualquier tipo de programa de entrenamiento que cambie el comportamiento se verán reflejados en el "re-mapeo" de las redes neurales.

2. La neurociencia en el salón de clase
Goswami afirma de manera tajante que estos neuro-mitos necesitan ser eliminados, pues su dominancia opaca los avances importantes de la neurociencia cognitiva en muchas áreas relevantes para la educación. Específicamente, los avances en el entendimiento de las bases neurales de las 3 "r" (lectura, escritura y aritmética). Además, es un hecho que la buena práctica educativa  puede verse afectada por otros factores basados en el cerebro, tales como la ansiedad en el aprendizaje, el déficit de atención y el reconocimiento pobre de claves sociales.

Lectura y dislexia. Goswami explica que la neurociencia ha permitido establecer que la red del hemisferio izquierdo correspondiente a las regiones frontales, témporo-parietales y occipito-temporales soportan el proceso maduro de la lectura. Estudios adicionales de neuroimagen han confirmado que los lectores jóvenes [los que apenas están aprendiendo a leer] dependen principalmente de la corteza temporal superior posterior izquierda, el área identificada en los adultos como el locus de descodificación fonológica. 

A medida que se va adquiriendo la lectura, el área visual de la "forma visual de la palabra" (en la región temporal-occipital izquierda) se va utilizando cada vez más y, en cambio, las áreas inicialmente activas en el hemisferio derecho se van utilizando cada vez menos. Increíblemente, los estudios en niños con dislexia (niños que no pueden aprender a leer normalmente a pesar de inteligencia promedio y tener oportunidades educativas) muestran que, de manera atípica, la corteza témporo-parietal derecha continúa estando activa durante la lectura -así como que se da una activación significativamente menor en los sitios usuales del hemisferio izquierdo-.

Goswami trae a colación tales ejemplos para ilustrar que los sistemas neurales responsables de la adquisición -así como del entrenamiento- de las habilidades de lectura se pueden, de hecho, rastrear. Sin embargo, también ilustra que estos estudios no dicen a los profesores explícitamente "qué sirve" para el salón de clases. Más bien, la mayoría de los estudios de entrenamiento en lectura han usado intervenciones ya conocidas por ser exitosas en la investigación en educación y simplemente han documentado que los cambios neurales en las áreas esperadas acompañan a los cambios comportamentales.

Aun aquí Goswami cita otro neuro-mito: el del programa comercial de tratamiento basado en el ejercicio, el DDAT (Dyslexia Dyspraxia Attention Deficit Treatment; tratamiento del déficit de atención, dispraxia y dislexia), el cual apunta a remediar "dificultades del cerebelo". En este programa a los niños se les anima a practicar habilidades motoras que involucran el equilibrio y la alternación de extremidades para "beneficiar la lectura". Goswami indica que los estudios con neuroimágenes podrían servir para documentar los cambios neurales que ocurren en respuesta a tales ejercicios...aunque aclara que tales cambios son improbables, ya que cualquier efecto que se encuentre probablemente será producto de un efecto placebo de corta duración.

Números y discalculia. Las áreas cinguladas, parietales, y prefrontales, junto con el segmento horizontal del surco intraparietal bilateral juegan un papel central en la representación básica y la manipulación de la cantidad. Otras operaciones aritméticas más dependientes de la recuperación basada en el lenguaje activan el giro angular.

Otros estudios han revelado que algunas operaciones aritméticas dependen de la "recta numérica" mental, la cual es una representación espacial mental aparentemente universal del número, en la cual los números pequeños son representados en el lado izquierdo del espacio y los números mayores en el derecho.

De interés para los profesores, añade Goswami, es la evidencia de que el cerebro tiene un modo preferido de representación (que es la de una recta numérica mental). Los profesores podrían trabajar sobre este sistema espacial cuando enseñen la "ordinalidad" (que los números tienen una escala de magnitud organizada) y el valor posicional (unidades, decenas, centenas, etc.).

La discalculia del desarrollo ocurre cuando un niño experimenta una dificultad inesperada en el aprendizaje de la aritmética en ausencia de retardo mental y a pesar de escolarización y un ambiente social adecuados. En este caso, explica Goswami, una posible explicación neural es que se ha desarrollado anormalmente el sistema central de la cantidad (en el segmento horizontal del surco intraparietal). Esta posibilidad proviene de estudios de neuroimagen en el síndrome de Turner (en el que típicamente se dan déficit en el procesamiento visuoespacial y de números), en el que la mayoría de los pacientes muestran ramificación aberrante, interrupción anormal u orientación inusual en el surco intraparietal derecho. Además, proviene de evidencia de estudios con niños con muy bajo peso al nacer con dificultades en aritmética, quienes muestran una reducción en la sustancia gris del surco intraparietal izquierdo. Goswami sugiere que estudios de control se requieren para determinar si los surcos parietales son anormales también en otros síndromes que no presentan dificultades aritméticas. Deduce Goswami que si las anormalidades parietales caracterizan sólo a los niños con alteración en la aritmética, esto implicaría un vínculo directo entre el cerebro y el comportamiento.

Atención, emoción y cognición social. Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son particularmente difíciles de educar, pues son inatentos e impulsivos. Por supuesto, todos los niños pequeños experimentan dificultades en sostener la atención e inhibir los impulsos. ¿Quizás, entonces, el entrenamiento en atención podría beneficiar a todos los niños preescolares, dando paso a avances educativos? 

Como posible respuesta a dicha pregunta, Goswami cita un estudio de imagen cerebral que afirma que 5 días de entrenamiento de atención mejoran significativamente el desempeño en tests de inteligencia en niños de 4 y 6 años. Además, por medio de electroencefalografía este estudio mostró que los niños que recibieron entrenamiento tuvieron un potencial [cambio eléctrico en la actividad cerebral asociado a un evento] de negatividad frontal significativamente mayor en electrodos frontales centrales, en comparación con los niños de la misma edad que no recibieron entrenamiento. Sin embargo, en este estudio -a pesar del entrenamiento en atención- no se mejoró el desempeño en tests de atención como tal, sino sólo en inteligencia. Goswami concluye, entonces, a partir de este estudio, que se requiere más investigación para verificar que este entrenamiento en realidad sí mejora la atención. La autora agrega que, de manera inusual, este programa de entrenamiento está disponible de manera gratuita para que otros investigadores prueben su eficacia.

Con respecto a los sustratos neurales del procesamiento emocional, éstos se entienden cada vez mejor. Por ejemplo, la amígdala es reconocida como una estructura importante para la interpretación de señales sociales y emocionales, particularmente en los ojos y el rostro. Los niños muestran actividad en la amígdala hacia expresiones de temor y los niños con autismo -quienes tienen cognición social alterada- tienen un volumen de la amígdala significativamente incrementado.

Por otro lado, las neuronas espejo parecen mediar nuestro entendimiento de los estados emocionales por vía de la imitación, permitiendo la traslación de una acción observada (como una expresión facial) a su significación emocional internamente experimentada. Esta traslación parece estar ausente en el autismo.

Tales tipos de investigación y tales hallazgos, añade Goswami, son los que nos permitirían estudiar los sustratos neurales del procesamiento emocional en los niños, en la escuela regular.

Finalmente, tal como en adultos, la ansiedad en los niños parece afectar los sistemas atencionales, llevando a los niños a cambiar selectivamente la atención hacia estímulos amenazantes. A este respecto, puede ser posible diseñar intervenciones tempranas para niños con ansiedad, así como también usar las neuroimágenes para identificar quiénes se beneficiarían de la intervención, con una mayor probabilidad.

3. ¿Podremos cerrar la brecha?
De acuerdo con su experiencia, Goswami cuenta que, cuando se les muestran los verdaderos avances en neurociencia, los profesores se sorprenden con cuán poco se sabe. Incluso, les produce frustración escuchar que muchos de los programas "basados en el cerebro" que se utilizan en las escuelas, no tengan una base científica. Su frustración proviene, dice la autora, de que los neurocientíficos no les digan qué funciona entonces en lugar de dichos programas.

Goswami explica que si tales programas, por alguna razón, presentan algún beneficio, se debe entonces a efectos placebo de corto plazo. Muy probablemente los beneficios no llegan a ser de largo plazo y muchos, incluso, según relatan los mismos profesores, con el tiempo se dejan de usar.

Goswami resume dos lecciones para la ciencia y la sociedad que han surgido a partir de los esfuerzos para acercar la neurociencia y la educación:
  1. La inmensa voluntad, interés e inclinación que los profesores y educadores muestran por la neurociencia.
  2. Los neurocientíficos no están en el mejor lugar para comunicarse con los profesores de un modo sustancial: los científicos son percibidos como muy preocupados por establecer el rigor de sus manipulaciones experimentales y por proporcionar datos y la mayoría de los profesores prefieren mensajes de "brochazo" y que se les diga exactamente "qué funciona". Además, los neurocientíficos no han sido dotados necesariamente con la habilidad de comunicación con la sociedad en general y, además, son -apropiadamente- muy cautelosos cuando se trata de decir que "algo funciona".

Por eso, Goswami sugiere que podría ser de gran utilidad para la sociedad si los científicos impulsan y apoyan una red de comunicadores de la investigación, conformada por individuos que cierren la brecha entre la neurociencia y la educación a través de proporcionar conocimiento de alta calidad en una forma "digerible". Estos comunicadores ideales serían "ex-científicos" con interés en la educación, vinculados a universidades o a departamentos nacionales de educación. Ellos podrían cumplir un papel dual: (1) interpretar la neurociencia desde la perspectiva de y en el lenguaje de los educadores y (2) retroalimentar las preguntas de investigación e ideas de los educadores a los neurocientíficos.

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7, pp. 406-413.

Comentario
¿Qué les pareció? A mí me pareció que valía demasiado la pena compartirlo. Este fue, entonces, el artículo de hoy. El mensaje principal de Goswami es el de la necesidad de cerrar la brecha que separa a la neurociencia y a la educación, ya que ese vacío se ha ido llenando de diversos neuro-mitos que representan una interpretación errada y en extremo literal de los hallazgos en la neurociencia. 

Por supuesto, tanto maestros como padres de familia tienen una necesidad imperiosa de encontrar y conocer los mejores procedimientos para hacer de sus hijos grandes personas. Sin embargo, estos procedimientos no los debe proporcionar la neurociencia cognitiva, sino, la investigación dentro de la educación misma. Es decir, la educación como disciplina debe hacer uso de los hallazgos o métodos de la neurociencia cognitiva, con el fin de encontrar los mejores procedimientos y las mejores prácticas de educación. Parece obvio, pero precisamente porque nos estamos saltando este paso de la investigación en educación, es que hay tantas interpretaciones erradas que están ganando dinero y reconocimiento que no les corresponde.

La mayoría, sino todos los programas "basados en el cerebro" toman ideas aisladas o recortan términos escuchados por ahí en alguna conferencia científica de los hallazgos más populares de la neurociencia y crean una historia redundante. En consecuencia, como no tienen sustento, ninguno de esos programas se somete a una prueba rigurosa con la metodología de "ensayo clínico" para estudiar su verdadera eficacia y excluir si su beneficio se debe a que tanto el profesor -o instructor- como el estudiante o el padre de familia creen que va a funcionar.

Finalmente, quiero subrayar un punto que la autora también subraya: cualquier entrenamiento que modifique la conducta tiene un cambio neural. En consecuencia, si hacer ejercicios de equilibrio o coordinación funciona, si utilizar sólo gráficos para aprender funciona, si "tocar puntos del cerebro en las costillas" funciona, si portar una letra que representa un tipo de modalidad sensorial funciona..., entonces dar una vuelta corriendo en el patio, saltar mientras se juega con otro niño, ver televisión, gritar, llorar, reír, hablar...también funcionan. 

2 comentarios:

  1. Ciertamente existe en los docentes un perpetuo afán de llevar conceptos científicos complejos al terreno de la didáctica aplicada, simplificándolos irreflexivamente, y a ello abonan las modas pedagógicas introducidas incluso desde el currículum oficial. Si bien resulta necesario desmitificar estas implementaciones basadas en supuestos científicos, comprendo a la perfección la frustración de asumir, tras la lectura de esta reseña tan oportuna, que lo que hacemos en el aula como estrategia eficaz de desarrollo de habilidades cognitivas carece de bases teóricas, por lo que es necesario resaltar de la misma manera los ámbitos donde la neurociencia sí logra incidir con un simple cambio de hábitos, potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todavía hay mucho que explorar en el cruce de neurociencia y educación. Saludos.

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    1. ¡Qué comentario y qué pensamiento tan interesantes y constructivos! Muchas gracias por compartirlos y por visitar nuestro blog :) Saludos.

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