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jueves, 31 de enero de 2013

Azul en verde, verde en amarillo, amarillo en rojo: el famoso test de Stroop

A continuación presento un texto corto acerca de la historia del tan famoso test de Stroop.

Los orígenes
Los orígenes del test de Stroop datan casi del inicio de la Psicología experimental. El fenómeno de que la denominación del color requería más tiempo que la lectura de una palabra fue resaltado por William James en sus "Principios de Psicología" (1908, vol. I, p. 559). Después, el rasgo más interesante del test de Stroop -el conflicto o interferencia producido por tener que nombrar el color de la tinta de una palabra cuando el color y la palabra son incongruentes- se descubrió de hecho en el laboratorio de Erich Rudolf Jaensch en Marburg, Alemania, en conexión con la investigación de Jaensch sobre tipos de percepción. Sin embargo, este dato es poco conocido porque fue John Ridley Stroop quien introdujo la interferencia color-palabra en la Psicología norteamericana (Jensen & Rohwer, 1966).

El test como tal
No hay una versión "estándar" del test de Stroop con respecto a los materiales del test, su administración o su calificación. El test original de Stroop (el que desarrolló el mismo Stroop en 1935) consistía en tres tarjetas: una de palabras, una de colores y una de palabra-color (palabras de colores escritas con colores incongruentes, conocida hoy en día como la tarea de "conflicto"). En dicha versión se usaban cinco colores: rojo, azul, verde, marrón y morado (púrpura). Las palabras y los colores estaban organizados en una matriz 10 x 10. Cada uno de los colores (o palabras) estaban dos veces en cada columna y cada fila y ningún color estaba inmediatamente adyacente a sí mismo en cada columna o fila (Jensen & Rohwer, 1966).

A pesar de la ausencia de una "versión estándar", si hay una versión del test que más se parezca a una forma estándar es la de la modificación de Thurstone del test original de Stroop. Entre los varios cambios, el más importante fue que la repetición de ciertas secuencias -lo cual Stroop trató de evitar- no se evitó en la versión de Thurstone. Otra versión fue la realizada por Gudmund Smith en Suecia, que usa la carta de color principalmente como un test de práctica preliminar a la tarjeta de palabra y color. La tarjeta de color, además, tiene grupos de equis ("xxx") coloreadas en vez de puntos coloreados. Así por el estilo hay muchas más versiones del test de Stroop (Jensen & Rohwer, 1966).

Fig. 1 Muestra del test de Stroop

Con respecto a la puntuación, la literatura revela al menos 16 puntajes derivados de los tres puntajes de tiempo básicos de las tres tarjetas. Cada uno de tales puntajes derivados ha recibido una amplia variedad de interpretaciones psicológicas. A pesar de eso, la medida más pura del factor de interferencia parece ser el puntaje "F", el cual se refiere al tiempo en leer la tarjeta color-palabra menos el tiempo en leer la tarjeta de color (Jensen & Rohwer, 1966).

¿Qué mide el test?
Desde Jaensch (1929) y Stroop (1935) todos los investigadores han interpretado el fenómeno de color-palabra estrictamente como un efecto de interferencia debido a la competición de respuestas entre hábitos de fuerza desigual: el hábito más fuerte (lectura de palabras) tiene que ser inhibido en favor del más débil (denominación de colores). De hecho, Stroop encontró que la lectura de palabras en la tarjeta de conflicto -o sea, lo inverso a lo que normalmente se hace, que es nombrar el color- no sufría de una interferencia apreciable de los colores incongruentes y que era prácticamente tan fácil como leer las palabras en la tarjeta de palabras [Ver cuadro 3 de la Fig. 1] (Jensen & Rohwer, 1966).

Consecuentemente, el test produce medidas altamente confiables acerca de las diferencias individuales en tres factores (Jensen & Rohwer): 
     (1) velocidad o "tempo personal"
     (2) dificultad en la denominación de colores y
     (3) propensión a la interferencia

La velocidad del procesamiento y los efectos de interferencia son variables continuas, más que dicotómicas, y dependen del grado de automatización de cada tarea (Cohen, Dunbar, & McClelland, 1990). Precisamente, junto con la escucha dicótica [presentación de información diferente en cada oído], la tarea de Stroop es vista dentro y fuera de la Psicología cognitiva como una de las medidas estándar de la atención (MacLeod, 1992). Además, el efecto Stroop que el test genera se observa con listas de estímulos, con estímulos aislados o con muchas variaciones en la respuesta requerida; los patrones de los datos son evidentes en numerosos tests análogos al Stroop (MacLeod, 1991).

Efectos similares
Finalmente, el efecto Stroop no es el único generador de conflicto en la respuesta, competición entre respuestas o interferencia. Otro ejemplo bien conocido es el "efecto Simon", que se genera p. ej. cuando la localización de una luz en la pantalla da una clave direccional irrelevante (o sea, equivocada) que interfiere con el procesamiento de la clave simbólica relevante, la cual es el color de la luz.

Fig. 2. Efecto Simon
Aunque tanto el efecto Stroop como el efecto Simon parecen activar el mismo proceso, implican diferentes estadios del procesamiento (Simon & Berbaum, 1990). De manera similar, si una palabra normalmente interfiere con la denominación de un color o dibujo (como pasa con el efecto Stroop tradicional), pero se crea la situación donde el color o dibujo interfiere con la lectura de la palabra, se crea el caso de un "efecto Stroop inverso". Sin embargo, este efecto inverso, reportado por Stroop mismo, se da sólo después de mucho entrenamiento y es transitorio (MacLeod, 1991).

Referencias:
Cohen, J. D., Dunbar, K., & McClelland, J. L. (1990). On the control of automatic processes: A parallel distributed processing account of the stroop effect. Psychol Rev, 97(3), 332-361.
Jensen, A. R., & Rohwer, W. D., Jr. (1966). The stroop color-word test: A review. Acta Psychol (Amst), 25(1), 36-93.
MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the stroop effect: An integrative review. Psychol Bull, 109(2), 163-203.
MacLeod, CM. (1992). The stroop task: The "gold standard of attention measures". [APA CENTENNIAL FEATURE]. Journal of Experimental Psychology: General, 121(1), 12-14.
Simon, J. R., & Berbaum, K. (1990). Effect of conflicting cues on information processing: The 'stroop effect' vs. The 'simon effect'. Acta Psychol (Amst), 73(2), 159-170.



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miércoles, 30 de enero de 2013

Algunas preguntas (y respuestas) sobre la adicción

En Noviembre de 2005, Nora Volkow y Ting Kai-Li escribieron en Nature Neuroscience un editorial brillante acerca de la "adicción", donde resuelven de manera muy clara y sencilla algunas preguntas generales sobre este fenómeno.

Introducción
Aclaran Volkow y Li que ellos escogieron el término "adicción" en vez del de dependencia (a las drogas) para que no se confundiera con el término de "dependencia física", el cual se refiere a las adaptaciones que resultan en síntomas de abstinencia cuando se discontinúan drogas tales como el alcohol o la heroína. Aclaran los autores que dichas adaptaciones son distintas de aquellas que resultan en la adicción, la cual se refiere a la pérdida del control sobre la intensa urgencia de tomar la droga, aun a expensas de las consecuencias adversas o negativas.

1. ¿Por qué algunas personas se vuelven adictas y otras no?
Aclaran Volkow y Li que la adicción tiene un componente genético significativo. Especifican que de 40 a 60 por ciento de la vulnerabilidad a la adicción puede atribuirse a factores genéticos (incluyendo interacciones genes x ambiente), los cuales se reflejan en la variabilidad en el metabolismo de la droga, en la sensibilidad a los efectos reforzadores de la sustancia de abuso y a la sensibilidad a los distintos estresores del ambiente de un individuo.

2. ¿Por qué la adicción comienza más frecuentemente en la adolescencia?
Responden Volkow y Li que la experimentación con drogas y alcohol con frecuencia comienza en la adolescencia. Ellos explican que ese hecho podría reflejar comportamientos típicos de los adolescentes (p. ej., toma de riesgos, búsqueda de sensaciones nuevas o respuesta a la presión de los pares) que incrementan la probabilidad de que experimenten con drogas y alcohol. Agregan que quizás puede deberse también al desarrollo incompleto de las regiones cerebrales implicadas en el proceso de control ejecutivo y motivación.

3. ¿Por qué los "adictos" tienen con frecuencia también otros trastornos mentales?
Volkow y Li afirman que las personas con trastornos tienen un riesgo mayor de abusar de las drogas y el alcohol, pero que, al mismo tiempo, quienes tienen adicción a sustancias tienen una prevalencia mayor de trastornos mentales que el resto de la población. Dicha co-ocurrencia, añaden, puede reflejar la intersección o superposición entre los factores neurobiológicos, genéticos y del medio ambiente que influyen en el abuso de sustancias y aquellos que influyen en los trastornos mentales. Finalmente, proponen que las co-morbilidades pueden darse también porque una persona con un trastorno intente auto-medicarse.

4. ¿Cómo influye el medio ambiente en la adicción?
Responden Volkow y Li que la disponibilidad de la droga es el factor medioambiental más claro que influye en la adicción. Agregan que un estrato socioeconómico bajo o poco apoyo de la familia (específicamente los padres) son otros factores que se asocian de manera consistente con la propensión a auto-administrarse drogas. Resaltan los autores que el estrés es un rasgo común en tales factores.

5. ¿Pueden repararse los circuitos cerebrales que alteran las drogas?
Con respecto a esta pregunta, afirman Volkow y Li que las adaptaciones que ocurren en el cerebro debido a la exposición crónica a una droga parecen ser bastante duraderas, además de que implican múltiples circuitos cerebrales  (como los de recompensa, motivación, aprendizaje, control inhibitorio y función ejecutiva).

6. ¿Cómo alteran las drogas la volición [voluntad]?
Volkow y Li responden que lo que han aprendido hasta el momento es que algunas drogas y el alcohol interceptan o desvían los mecanismos cerebrales implicados en la búsqueda de reforzadores naturales [como la comida, la bebida, el sueño o el sexo] y simultáneamente "debilitan" los mecanismos que inhiben la búsqueda de reforzamiento en la droga.

Referencia: Volkow, N., Li, T.K. (2005). The neuroscience of addiction. Nature Neuroscience, 8 (11), pp. 1429-1430. 


Comentario
Bueno, este fue el resumen de hoy; corto, pero sustancioso. En síntesis, el mensaje principal con Volkow y Li es que la adicción es un proceso de alteración (o cambio) cerebral en el que se "secuestran" los mecanismos de refuerzo natural para favorecer la búsqueda de refuerzo en la sustancia de adicción. Además, dicha sustancia produce que se inhiban los circuitos cerebrales de "control" o de inhibición. La adicción tiene un peso genético enorme, aunque la disponibilidad de la sustancia en el medio ambiente, así como factores de riesgo y ausencia de factores protectores, favorecen su aparición. Por otro lado, no es que los adolescentes sean más propensos por ser adolescentes (cualquier persona a cualquier edad lo es), sino porque es una edad en la que se dan muchas experiencias que facilitan la adicción. Finalmente, los cambios que se producen en el cerebro debido al consumo crónico de una droga parecen ser, infortunadamente, bastante duraderos...realmente la droga sí secuestra ciertos circuitos del cerebro.
Mensaje personal: pensárselo dos veces antes de -siquiera- probar (aunque todo en el medio ambiente esté a nuestro favor, podemos tener un peso genético importante para la adicción).

martes, 29 de enero de 2013

Una red dorsal y una red ventral para la orientación de la atención


En el 2002 Maurizio Corbetta y Gordon L. Shulman publicaron una revisión de la evidencia para sustentar la idea de dos sistemas atencionales del cerebro: uno de control de la atención dirigida a una meta y otro basado en los estímulos  relevantes para el comportamiento, especialmente aquellos que son llamativos o inesperados.

Introducción
Corbetta y Shulman comienzan explicando que la cognición ayuda a la visión debido a que permite que el cerebro cree, mantenga y cambie la representación de qué es importante. Sin embargo, agregan, también los eventos inesperados, nuevos, llamativos y potencialmente peligrosos toman la prioridad en el cerebro y se procesan a expensas del comportamiento y la actividad neural que se lleve a cabo en ese momento.

En general, la propuesta de Corbetta y Shulman es que la atención visual es controlada por dos sistemas neurales parcialmente segregados:
  
  (1) Un sistema centrado en la corteza frontal y parietal dorsal posterior  e implicado en la selección cognitiva de la información sensorial y de las respuestas a esa información.
  
  (2) Otro sistema ampliamente lateralizado al hemisferio derecho y centrado en la corteza frontal y témporo-parietal ventral, que se encarga de la detección de eventos sensoriales relevantes al comportamiento, particularmente cuando éstos son llamativos.

Control de la atención de arriba-abajo
Explican Corbetta y Shulman que los observadores humanos son mejores en detectar un objeto visual cuando saben de antemano algo acerca de los rasgos del objeto (su ubicación, movimiento o color).

En los estudios de atención, la información previa se da generalmente en forma de una clave (p. ej. una flecha pequeña) que instruye a los observadores acerca de algunos aspectos relevantes de la escena visual siguiente. En tales estudios, el patrón de activación cerebral es: 
  
  (a) áreas del lóbulo occipital responden de manera transitoria a la clave, lo cual podría reflejar el análisis sensorial de la clave; 
  
  (b) áreas de la corteza parietal dorsal posterior a lo largo del surco intraparietal (IPs, por las siglas del inglés intraparietal sulcus) y en la corteza frontal (cerca del homólogo humano para el área frontal del campo del ojo (FEF, por las siglas del inglés frontal eye field) muestran una respuesta más sostenida. Tal patrón de activación es predominantemente bilateral, pero en un sub-grupo de áreas frontales (FEF) y parietales (IPs ventral), la respuesta es selectiva para información espacial. Estas regiones pueden formar una red (la red fronto-parietal dorsal) para el control de la atención visuoespacial.

Corbetta y Shulman agregan que hay evidencia creciente de que esta red fronto-parietal también está implicada en otros tipos de selección visual, tales como: 
   - cuando los sujetos esperan ver estímulos en movimiento,
   - cuando los sujetos alternan la atención entre dos objetos en el mismo lugar.
   - durante procesos de memoria de trabajo
   - durante la selección de una respuesta o acción.
  - cuando hay que alternar entre tareas (p. ej., discriminación entre letras y números o categorizar por color o movimiento) [en este caso es preferentemente la corteza parietal posterior izquierda] 

En conclusión, Corbetta y Shulman resaltan que la evidencia -hasta ese momento- apunta a la generalidad de la activación de regiones fronto-parietales dorsales durante la selección cognitiva arriba-abajo de los estímulos y las acciones. Añaden los autores que regiones de la corteza parietal posterior izquierda se activan durante el establecimiento o alternación de tareas o asociaciones de estímulo-respuesta para una amplia variedad de estímulos y respuestas. Según ellos, los resultados de los estudios indican que una función primaria de la red fronto-parietal es vincular representaciones sensoriales relevantes con mapas motores importantes y controlar de manera dinámica tales vínculos.

Control de la atención dirigido por el estímulo
Explican Corbetta y Shulman que el efecto de captar la atención que causa un estímulo repentino se puede demostrar al presentar p. ej. una luz rápida en una ubicación específica (clave sensorial) y al medir después cuánto demora el sujeto en responder al estímulo-objetivo en dicha ubicación en comparación con un estímulo-objetivo presentado en otra ubicación del campo visual.

Según los autores, los primeros estudios proponían que los estímulos sensoriales llamativos atraían la atención automáticamente, independientemente de la intención del sujeto o de la tarea presente, pero estudios más recientes han revisado tal idea y han mostrado que:
   -los estímulos sensoriales no informativos no son efectivos en captar la atención cuando atendemos cuidadosamente a un espacio específico, pero sí cuando atendemos difusamente a una extensión espacial más amplia;
   -los estímulos sensoriales llamativos atraen la atención de manera más efectiva cuando son relevantes a la tarea, p. ej. cuando comparten rasgos o atributos con los estímulos que a los que los sujetos estén buscando.

En consecuencia, según Corbetta y Shulman, la evidencia psicológica actual apoya la idea de que la orientación hacia los estímulos sensoriales está modulada por señales tanto de abajo-arriba como de arriba-abajo en una interacción dinámica: 

Las señales de arriba-abajo que reflejan nuestras expectativas --> influyen sobre la importancia [atractivo] sensorial de ciertos objetos en el sistema visual [abajo-arriba] --> Los mapas de "importancia" se encargan de sumar las señales de abajo-arriba y las de arriba-abajo para diferentes rasgos de objetos --> Los objetos para el reconocimiento y la acción son seleccionados.

    Papel de la red frontoparietal dorsal en el atractivo de un estímulo
En general -afirman Corbetta y Shulman-, la red frontoparietal dorsal se requiere para la selección de arriba-abajo, pero también es modulada por el atractivo (abajo-arriba) de los objetos. En macacos, las áreas laterales intraparietales y frontal del campo del ojo (FEF) son moduladas tanto por el atractivo de los objetos como por la información contextual de arriba-abajo. En humanos, los estudios de neuroimagen indican que el sistema dorsal frontoparietal es modulado durante la búsqueda y la detección. Esta corteza está vinculada con el inicio de una búsqueda y se mantiene activa hasta que el estímulo objetivo se detecta.

    Papel de la red frontoparietal ventral en la orientación sensorial
Explican Corbetta y Shulman que los estímulos sensoriales de significación comportamental, particularmente cuando son inesperados, pueden reorientar la atención, una consecuencia de lo cual es la interrupción de la actividad cognitiva en curso. Explícitamente, Corbeta y Shulman sugieren que esta función de interrupción se da por fuera de la red IPs-FEF (o sea, la red dorsal) en una red cortical más ventral que incluye a la corteza de la unión temporoparietal (TPJ por las siglas del inglés temporoparietal junction) y la corteza frontal ventral (VFC por las siglas del inglés ventral frontal cortex). 

Añaden los autores que esta red cortical ventral se encuentra fuertemente lateralizada al hemisferio derecho y que por eso la llaman la "red frontoparietal ventral derecha". Una de sus funciones clave, agregan, es dirigir la atención hacia estímulos sensoriales importantes para la conducta y que están fuera del foco de procesamiento. Enfatizan los autores que la fuerte dominancia derecha, en contraste con la organización más bilateral del sistema (dorsal) IPs-FEF, tiene implicaciones clínicas importantes para la fisiopatología de la heminegligencia espacial, un síndrome neuropsicológico común que ocurre después de lesión en el hemisferio derecho.

Adicionalmente, esta red frontoparietal ventral no se activa por las claves que informan acerca de estímulos próximos (en tiempo), sino, en cambio por la detección del estímulo. De hecho, entre más inesperado el lugar de aparición del estímulo-objetivo más se activa esta red y más aún se lateraliza hacia el hemisferio derecho.

La red frontoparietal, entonces, está modulada por la detección de eventos inesperados o de baja frecuencia, independientemente de su localización, modalidad sensorial de presentación o demandas de respuesta. Tales eventos, aclaran los autores, reorientan la atención, pero no necesariamente en el espacio. Por eso, tiene sentido que la detección de estímulos de baja frecuencia también active el sistema dorsal IPs-FEF derecho.

Por otro lado, la relevancia de la tarea también modula la actividad en la unión temporoparietal (TPJ), cuya actividad incrementa cuando se detectan estímulos infrecuentes en una modalidad sensorial específica (en comparación a cuando los sujetos están pendientes de una misma clase de estímulos o de estímulos en modalidades sensoriales diferentes). La sugerencia explícita de Corbetta y Shulman es, entonces, que la TPJ se activa fuertemente por los estímulos que son relevantes para el comportamiento pero que desvían la atención de una tarea presente [el ejemplo típico que ellos ponen al inicio de su artículo es de una alarma de incendio que suena mientras estás atendiendo a la explicación del guía en un museo]. Si los estímulos son irrelevantes y novedosos, activarían más la corteza prefrontal, la cual podría ser necesaria para evaluar la novedad de los estímulos, mientras que la TPJ podría estar más implicada en detectar la valencia comportamental de los mismos.

   Funciones de la red frontoparietal ventral
Corbetta y Shulman claramente sintetizan esta red como la representación de un sistema exógeno de orientación de la atención, el cual dirige la atención a las localizaciones espaciales de estímulos sobresalientes. Sin embargo, la red ventral responde por igual a estímulos ubicados en diferentes partes. ¿Entonces de dónde "saca" la información para localizar los estímulos? Corbetta y Shulman responden que la precisión espacial de la orientación exógena podría depender de la activación conjunta de la TPJ con la red más dorsal IPs-FEF. Los autores sugieren que los dos sistemas podrían interactuar en varias formas:
    (1) La red ventral (derecha) podría servir como un sistema de alerta que detecta en el ambiente estímulos relevantes para el comportamiento, pero que no está equipada con "sensores" espaciales de alta resolución. Apenas se detecta un estímulo relevante, su localización precisa depende del sistema dorsal IPs-FEF.
    (2) El sistema TPJ-VFC [red ventral derecha] podría actuar como un interruptor de la actividad en curso cuando se detecte un estímulo relevante para el comportamiento.

El papel de las dos redes en el síndrome de heminegligencia espacial
Para finalizar, Corbetta y Shulman explican cómo su propuesta de las dos redes atencionales casan con el interesante fenómeno neuropsicológico de la heminegligencia espacial.

Los pacientes con heminegligencia espacial:
   
    -Tienden a ignorar los estímulos del lado del espacio opuesto a la lesión [la cual generalmente es derecha]
   -Se sienten fuertemente atraídos hacia los estímulos del lado derecho, como si la atención se les quedara "pegada" en el lado derecho del espacio.
   -Tienen problemas para dirigir las acciones (movimientos del ojo o del brazo) hacia el lado contra-lateral del espacio.
   -Tienen poca vigilancia (atencional), lo cual exacerba los déficit que presentan en el procesamiento espacial.

Mesulam propuso en 1999 que la heminegligencia representa una disfunción de la red dorsal IPs-FEF para la atención espacial. Sin embargo, Corbetta y Shulman proponen que la anatomía de la heminegligencia se corresponde mejor con el sistema ventral TPJ-VFC, debido a que:
  
   - Las lesiones que causan la heminegligencia se localizan más ventralmente en el cerebro y con frecuencia involucran a la unión témporo-parietal. Si se dan en la región frontal las lesiones, generalmente se localizan en la corteza prefrontal ventral derecha y en la opercular, en vez de en regiones más dorsales (como la de FEF).
   - La negligencia es más frecuente después de lesión en el hemisferio derecho que en el hemisferio izquierdo y la activación de la TPJ durante la detección de estímulos también se encuentra fuertemente lateralizada en el hemisferio derecho. Por el contrario, la actividad en la red IPs-FEF es ampliamente bilateral durante la orientación espacial y sólo se lateraliza ligeramente durante el procesamiento del estímulo.
   - Los pacientes con heminegligencia tienen déficit primariamente en la detección de estímulos en vez de en la orientación [que es controlada de arriba-abajo] atencional dirigida a una meta [cognitiva]. Es decir, los pacientes con heminegligencia pueden dirigir la atención voluntariamente al lado contrario al de la lesión (o sea, el lugar de la negligencia), lo cual es consistente con una preservación de la red IPs-FEF.

No obstante lo anterior, Corbetta y Shulman reconocen que hay dos aspectos que son problemáticos para su propuesta de los correlatos anatómicos de la heminegligencia: uno, que los déficit de detección en la heminegligencia muestran un gradiente a lo largo del campo visual (y ya se mencionó que la unión témporo-parietal "responde" por igual a los estímulos en cualquier lugar del campo visual); y, dos, que los pacientes muestran un déficit al iniciar los movimientos en el lado contrario a la lesión, pero la unión témporo-parietal (en sujetos normales) no se ha relacionado con la preparación o la ejecución motoras. Muy ingeniosamente, Corbetta y Shulman sugieren que las lesiones de la TPJ podrían desactivar "funcionalmente" a la red dorsal IPs-FEF, bien por comunicación disminuida desde la TPJ o bien por daño en la sustancia blanca subyacente que comunica ambas redes.

Referencia: Corbetta, M., Shulman, G.L. (2002). Control of goal-directed and stimulus-driven attention in the brain. Nature Neuroscience Reviews, 3, pp. 201-215.


Comentario
Bueno, este fue el artículo de hoy. El mensaje principal de Corbetta y Shulman, como vimos, es el de que la función de orientación de la atención en los humanos es controlada por dos sistemas: un sistema bilateral, el sistema del surco intraparietal y el área frontal del campo del ojo (IPs-FEF), encargado de la generación de conjuntos atencionales de estímulos y respuestas y de su aplicación durante el procesamiento de estímulos (Corbetta y Shulman específicamente tienen la hipótesis de que este sistema vincula las representaciones sensoriales relevantes con las representaciones motoras relevantes). Un segundo sistema fuertemente lateralizado en el hemisferio derecho, el sistema de la unión témporo-parietal y la corteza frontal ventral (TPJ-VFC), detecta los estímulos relevantes para el comportamiento y trabaja como un mecanismo de alerta o un "interruptor" para el primer sistema cuando los estímulos detectados están por fuera del foco de procesamiento (Corbetta y Shulman específicamente proponen que la función de interrupción podría darse por la interacción funcional entre la TPJ y el IPs, mientras que la VFC se encargaría más de la evaluación de la novedad de un estímulo). Finalmente, Corbetta y Shulman propusieron que la heminegligencia espacial se corresponde más con la actividad del sistema o red frontoparietal ventral.

lunes, 28 de enero de 2013

Análisis por díadas: ¿respondemos más a los comportamientos pro-sociales que a los competitivos?

En 2012 Vanessa Huyder y Elizabeth S. Nilsen publicaron un artículo sobre la influencia del funcionamiento ejecutivo sobre los comportamientos socialmente competentes que expresan los niños, a través de un análisis de díadas o parejas. Ellas explican que realizaron este tipo de análisis para tener en cuenta la influencia mutua que ejercen entre sí dos actores sociales. Las investigadoras encontraron que los niños con mejor control inhibitorio mostraron menos comportamientos competitivos en un contexto de cooperación, aun controlando por sus propias habilidades cognitivas o las de sus pares. Veamos más en detalle su estudio.

Introducción
Huyder y Nilsen comienzan su artículo afirmando que para poder regular su comportamiento en relación con las demandas cambiantes del ambiente, los niños requieren la habilidad para reconocer las metas e intenciones de otros, así como también las capacidades cognitivas para usar dicha información. En este sentido, las autoras señalan que la "competencia social" se conceptualiza como la habilidad para adaptarse al ambiente social propio (Ciairano, Visu-Petra, & Settanni, 2007) y agregan que desarrollar competencia social significa que los niños aprendan a movilizar y coordinar su propio comportamiento frente a las demandas del medio, a equilibrar sus propias necesidades con las necesidades de otros, al mismo tiempo que tienen en la mente y actualizan la información del medio ambiente social (Rose-Krasnor, 1997; Rubin, Bukowski, & Parker, 1998).

Objetivo
Huyder y Nilsen se propusieron investigar las relaciones entre funciones cognitivas (como el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva) y comportamientos sociales competentes en dos contextos sociales, mientras se controlaban la teoría de la mente y la capacidad verbal. Otro objetivo de su estudio fue investigar el grado en el cual el comportamiento de un niño se relacionaba con el comportamiento de su compañero en contextos sociales variados, a saber, aquellos de competición y cooperación y explicar la no independencia entre compañeros sociales a través del uso de análisis de datos por díadas (modelo de interdependencia actor-compañero).

Método
En el estudio de Huyder y Nilsen participaron 114 niños entre los 60,3 meses y los 104,4 meses de edad. Los niños fueron agrupados en parejas seleccionadas aleatoriamente de las listas de clase. Primero, los niños debían armar un rompecabezas de 24 piezas (dividido en dos mitades, una para cada niño) en un contexto "cooperativo" (ayudándose entre sí). Después, individualmente se les aplicaron las pruebas de control inhibitorio (la tarea de "Simón dice"), flexibilidad cognitiva (una prueba de clasificación de tarjetas), entendimiento de creencia falsa de segundo orden (teoría de la mente) y un test de desempeño verbal. Una semana después, las mismas parejas armaron otro rompecabezas pero en un contexto competitivo (ver quién de los dos lo armara más rápido). Sin embargo, aclaran las investigadoras, la manera de presentación del rompecabezas en ambos contextos dejaba abierta la opción para que el niño decidiera comportarse de manera cooperativa o de manera competitiva. Los comportamientos de los niños fueron grabados en vídeo para ser codificados después. En general, los comportamientos de los niños en las dos situaciones sociales (cooperación y competición) fueron codificados como cooperativos, competitivos y neutrales, de acuerdo con ciertos criterios establecidos a priori.

Resultados
En general, los niños de este estudio mostraron una mayor proporción de comportamientos cooperativos (que de comportamientos competitivos), pero muy similar a la de comportamientos neutros en ambas tareas (competitiva y cooperativa).

En el contexto cooperativo, la proporción de comportamientos cooperativos correlacionaron negativamente con el tiempo total para completar el rompecabezas, mientras que la proporción de comportamientos competitivos correlacionó de manera positiva. En el contexto competitivo, en cambio, no hubo correlaciones significativas entre los comportamientos de los niños y el tiempo total para completar la tarea de rompecabezas.

Por otro lado, Huyden y Nilsen reportan que los análisis de correlación revelaron relaciones significativas entre el comportamiento de los niños y el comportamiento de sus compañeros de juego, en cuanto a comportamientos neutrales y cooperativos, pero no en los competitivos.

Finalmente, los análisis de datos por díadas indicaron que los niños con mejores habilidades de control inhibitorio mostraron una menor proporción de comportamientos competitivos en el contexto cooperativo que los niños con habilidades más pobres de control inhibitorio [para este análisis ellas miraron el efecto de control inhibitorio sobre la proporción de comportamientos competitivos en el contexto cooperativo, controlando el efecto de control inhibitorio del compañero y la flexibilidad cognitiva de ambos]. 

Con respecto a los comportamientos cooperativos y neutrales, cuando se controlaron otras habilidades cognitivas de ambos niños (teoría de la mente y lenguaje), ni el control inhibitorio ni la flexibilidad cognitiva parecieron afectar la proporción de dichos comportamientos [es decir, los efectos que podría tener el control inhibitorio sobre el comportamiento cooperativo y neutral de un niño desaparecieron cuando se tuvieron en cuenta otras variables cognitivas de ambos niños]. En el contexto competitivo no se encontró ningún efecto de las variables predictoras sobre las variables dependientes.

Discusión
Como un primer mensaje, Huyden y Nilsen afirman que los niños no actúan aisladamente, sino en una relación recíproca dinámica donde pueden afectar los pensamientos, sentimientos y acciones de los otros. Afortunadamente, los comportamientos competitivos no son reciprocados, pero los comportamientos neutrales y cooperativos sí. Por eso, sugieren las autoras que en un contexto típico, parear un niño con pocas habilidades sociales con uno más competente socialmente no parece tener la consecuencia negativa de provocar más comportamientos competitivos en el niño socialmente competente. Todo lo contrario, parearlos puede provocar que el niño menos competente aprenda habilidades sociales del más competente.   

Como un hallazgo importante de su estudio, afirman las investigadoras que no hubo efectos directos ni únicos de las habilidades cognitivas (inhibición y flexibilidad cognitiva) de un niño, sobre los comportamientos del compañero social con el que interactuaba durante una tarea. En cambio, las propias habilidades cognitivas de un niño sí influyeron sobre sus propios comportamientos sociales, en la forma de menos comportamientos competitivos o inapropiados

Los comportamientos cooperativos o pro-sociales de un niño sí estuvieron relacionados con los comportamientos pro-sociales del compañero. Según las investigadoras, estos resultados sugieren que cuando los niños interactúan en situaciones sociales frecuentes (p. ej., trabajo en parejas) están influenciados por -y serán capaces de responder más a- los comportamientos cooperativos (pero no competitivos) de otros niños.

Finalmente, mencionan las autoras que en este estudio encontraron que el control inhibitorio de los niños se relacionó únicamente con menos comportamientos inapropiados (agresivos o competitivos), a diferencia de otros estudios en los que el control inhibitorio también se ha relacionado con más comportamientos apropiados (cooperativos). Por eso, concluyen, puede ser que la habilidad para suprimir una respuesta motora dominante (control inhibitorio) sólo contribuya a la habilidad que uno tenga para frenar o suprimir comportamientos inapropiados o agresivos (y no para encontrar soluciones de cooperación, por ejemplo).

Referencia: Huyder, V., Nilsen, E.S. (2012). A dyadic analysis of executive functioning and children's socially competent behaviours. Journal of Applied Developmental Psychology, 33, pp. 197-208.

Comentario
Bueno, este fue el artículo de hoy. Este estudio nos deja varias ideas: una, que el análisis de datos por díadas es una herramienta importante cuando estudiamos el desempeño en tareas realizada en parejas. Una segunda idea es que los niños entre 5 y 8 años y medio tienden a reciprocar comportamientos cooperativos y neutros, mas no comportamientos competitivos y negativos, lo cual tiene implicaciones importantes para las metodologías educativas. Una tercera idea es que a mayor capacidad de control inhibitorio menor expresión de comportamientos inapropiados, y a menor capacidad de control inhibitorio mayor expresión de tales comportamientos, aun por encima de la influencia que tienen la teoría de la mente o el lenguaje. Una cuarta y última idea es que los comportamientos cooperativos entre las parejas de juego permitieron que la tarea se resolviera en menor tiempo, que cuando éstas expresaron  comportamientos competitivos entre ellos. 
¿Algunas otras ideas?

domingo, 27 de enero de 2013

Una pequeña reflexión sobre la educación


Hoy es domingo, día de descanso. Por eso, hoy no compartiré un artículo científico sino una pequeña reflexión sobre la educación, especialmente la educación básica, resaltando la importancia de la pregunta en el proceso de aprendizaje. Este texto, entonces, puede ser especialmente interesante para padres y maestros.

Aprendizaje
Todos los seres vivos aprendemos: desde una hormiga pequeña, hasta un elefante, pasando por un ser humano. Es lógico aprender; si por cada situación tuviéramos que inventar una nueva solución o respuesta, probablemente no sobreviviríamos. Por ejemplo, si un ratón o cucaracha no aprendieran a “temerle” a la luz, quizás no los conoceríamos, pues serían cazados muy fácilmente. De igual forma pasa con los seres humanos: aprendemos para sobrevivir y adaptarnos a un entorno.

Aprendizaje natural vs. Aprendizaje cultural
Podríamos decir que existen dos tipos generales de aprendizaje: un aprendizaje natural y otro cultural. El natural, es al que tenemos acceso todos los seres vivos por ser tales: venimos “programados” para aprender aquellas cosas que son importantes para la supervivencia. Por ejemplo, la expresión facial de las emociones, a qué tenerle miedo, caminar erguidos o aprender a hablar, son características que vienen predeterminadas en nuestro cerebro; sólo necesitamos de un ambiente que las pueda favorecer.

Por otro lado está el aprendizaje que podríamos llamar “cultural”. Este tipo de aprendizaje se opondría a natural en el sentido de que no venimos biológicamente programados para aprenderlo. Es decir, en términos evolutivos y biológicos, poco importa si aprendemos a leer o no, si sabemos multiplicar o no, o si nos sabemos los elementos de la tabla periódica. Sin embargo, parte de la misma evolución ha sido la cultura, esa creación humana que tanto nos ha alejado de los demás seres de la naturaleza y por la cual tendemos a creernos superiores.

Aprendizaje escolar
Parte del aprendizaje cultural es el aprendizaje académico o escolar. Dicho aprendizaje, tal vez nunca antes en la historia de la humanidad, había sido tan importante como lo es ahora. Tan importante, que es considerado un derecho fundamental y cuya omisión o violación trae un castigo.

El aprendizaje escolar es un proceso muy complejo que va más allá de la asociación estímulo-respuesta o de la didáctica, por ejemplo. El aprendizaje, en primer lugar, depende de una adecuada estructura biológica, es decir, cerebral: sin un cerebro sano o "preparado" no hay aprendizaje que pueda darse. En segundo lugar, requiere de una adecuada disposición actitudinal; es decir, de que haya una actitud en el sujeto aprendiz hacia el aprendizaje -es decir, hacia poder ser parte activa del proceso-. En tercer lugar, requiere un contexto adecuado, en el que la información que ha de ser aprendida se haga más visible que la información accesoria o acompañante.

A partir de lo anterior, se puede inferir que el proceso de aprendizaje consta de muchas variables. Así, entonces, se puede entender por qué el aprendizaje no siempre es exitoso o permanente: puede fallar la estructura biológica (por ejemplo por una enfermedad neurológica), la actitudinal (p. ej. desmotivación por alguna circunstancia que impida disfrutar el aprendizaje) o el contexto (p. ej., problemas importantes en el ambiente familiar del aprendiz). 

Ya que tanto el aspecto biológico como el actitudinal dependen del aprendiz -es decir, están en el nivel individual-, como individuos interesados en la educación podemos, al menos, enfocarnos en lo contextual e intentar mejorar todas las características del entorno para que el aprendizaje sea realmente exitoso. Una manera de hacerlo es mejorar las condiciones en que se dan (o sea, las estrategias para) la enseñanza y el aprendizaje escolares.

Generalmente, en el aprendizaje escolar las prácticas educativas se van dando por ensayo y error, lo cual, aunque necesario, trae costos muy altos en cuanto a recursos humanos, tiempo o esfuerzos económicos. En cambio, la educación podría mejorar sustancialmente cuando se investigue y sus prácticas se basen en la teoría generada de la investigación (Novak, 2011).

La investigación en aprendizaje ha sugerido que los estudiantes aprenden más profundamente y realizan mejor tareas complejas si tienen la oportunidad de involucrarse en proyectos y actividades que requieran utilizar su conocimiento previo para la resolución de problemas reales (Barron & Darling-Hammond, 2008). Por supuesto, dicha oportunidad se da en el marco de la metodología de aprendizaje basado en la pregunta, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos. Dichos métodos de educación posibilitan el aprendizaje de las “habilidades del siglo XXI”, tales como la capacidad de trabajar en equipos, de resolver problemas complejos y de aplicar el conocimiento aprendido en una tarea a otra tarea (Barron & Darling-Hammond, 2008).

¿Qué nos queda?
Situándonos en un contexto real, es importante que como educadores o profesionales que influimos en la educación nos interesemos y trabajemos activamente por el mejoramiento de las estrategias educativas, para optar por aquellas que efectivamente desarrollen el pensamiento de nuestro recurso más preciado: niños y jóvenes. Una de las maneras de hacerlo es mantenernos actualizados con respecto a los hallazgos científicos; pero si pudiéramos ir más allá y hacerlo mejor, lo que podríamos hacer es involucrarnos más y hacer nosotros mismos investigación de calidad.

Finalmente, no hay que olvidar que para aprender a aprender y después ayudarle a otros más jóvenes a hacerlo, hay que salirse de la comodidad que proporciona repetir lo que ya ha sido dicho y repetido otras tantas veces. Una forma de salirse de esa comodidad es la pregunta: la pregunta nos moviliza, nos hace buscar respuestas y nos hace despertar. De aquí en adelante, premiemos las preguntas, que entonces veremos que jamás se acabarán.

Referencias bibliográficas

Barron B, & Darling-Hammond L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. Extracto de libro. Tomado de http//: edutopia.org.

Novak J. (2011). A theory of education: meaningful learning underlies the constructive integration of thinking, feeling, and acting leading to empowerment for commitment and responsibility. Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V1(2), pp. 1-14.